Интервью на eSTARS: «Из-за нормативных ограничений вместо магистратуры получаются гибриды носорога со слоном»

Эпидемия COVID-19 наглядно показала, как важны для учащихся цифровые компетенции — и в учёбе, и в жизни. Студенты магистратуры, многие из которых совмещают обучение с работой, могут подробно рассказать, каких навыков работы с информационными технологиями ждут работодатели. Вопрос в том, каков должен быть формат обучения этим компетенциям и как должна выглядеть «оцифрованная» магистратура. Об этом IQ побеседовал с научным сотрудником Института образования НИУ ВШЭ Дарьей Щегловой на сессии «Цифровая трансформация в высшем образовании: современные тенденции» конференции eSTARS, состоявшейся в Высшей школе экономики в партнёрстве с глобальной платформой Coursera.

— В своём докладе вы говорили о важности формирования цифровых навыков в вузах и, конкретно, в магистратуре. В каком формате, на ваш взгляд, нужно обучать цифровым компетенциям? Например, в рамках модулей обучения или на отдельных онлайн-курсах?

— Магистратура может быть очень разной: учиться можно по семестрам, модулям, очно или заочно. Нужно смотреть, куда лучше всего впишутся цифровые компетенции. Мы считаем важным донести идею, что это должны быть универсальные компетенции, которые «подбираются» студентом (совместно с тьютором, например) под задачи своей профессиональной деятельности. Сейчас цифровые навыки чаще относят к узкопрофессиональным. Согласно учебным планам и нормативам, их часто, в зависимости от направления подготовки, относят или к общим дисциплинам (информатика, информационные технологии для гуманитариев), или в строго профессиональные блоки, если с ними связана будущая деятельность.

В итоге, для гуманитариев цифровые навыки оказываются в «подвальчике», а «технари» и «естественники» теряют «коммуникационную» составляющую информационных технологий. Но, по-хорошему, в разные направления подготовки нужно включать универсальные цифровые компетенции, направленные на коммуникацию в цифровой среде, работу с большими данными, приложениями и цифровыми услугами, обеспечение цифровой безопасности и пр. Очень много отнюдь не узкопрофессиональных аспектов.

Если мы отталкиваемся от того, что в магистратуре есть курсы по выбору, то, когда магистрант их выбирает, он должен понимать, что курс даст ему ключевые универсальные цифровые компетенции, чтобы он смог «достроить» свои профессиональные навыки. Возьмем, например, социологию. Не очень понятно, какие цифровые компетенции магистрант этого направления себе достроит, — нужно смотреть программу, анализировать куррикулум. Всё это требует временных затрат. Хорошо, если есть тьюторы, которые помогают студентам выстроить образовательный и профессиональный трек, рассказывают, что на таких-то курсах такие-то компетенции. Потому что самому студенту (даже магистранту) это неочевидно.

— Иными словами, для магистранта крайне важен индивидуальный учебный план?

— Да, скорее, формат индивидуальной «сборки», когда обязательные дисциплины есть, но большую часть курсов студент выбирает сам. Это для магистратуры более актуально, чем для бакалавриата, поскольку магистрант делает всё более осмысленно. Так как большинство магистрантов параллельно с учебой работают, они знают, какие требования у работодателей, и им нужно понять, какие компетенции какими курсами закрываются.

— Магистратура гораздо больше практико-ориентирована, чем бакалавриат. Это «точка схода» разных интересов: учащихся, работодателей, вузов. Вузы идут на сближение с рынком труда?

— Текущая реальность такова, что почти все магистранты уже трудоустроены: они сочетают работу и учёбу. Иными словами, магистратура становится частью работы. Однако из-за того, что рынок диктует такую ситуацию, многие «гибридные» магистратуры решают проблему очень просто: они проводят все занятия вечером (учащиеся занимаются после работы). Но исключительно таким образом компетенции не развить. В итоге получается вечернее образование, просто ради получения диплома. Но с точки зрения экономических и профессиональных результатов, такая магистратура малоэффективна.

— Поясним, что такое гибридная магистратура. Под этим ведь часто подразумевают объединение очных и дистанционных модулей?

— Здесь возможны два толкования. Во-первых, есть гибрид академической и прикладной магистратуры. Из-за того, что академическую магистратуру было проще сделать по нормативам, вузы так и называли свою магистратуру. Однако на деле внутри курса была масса производственных практик. Так что в итоге всё равно был гибрид. Случается и наоборот, когда в прикладной аспирантуре оказывается много академических блоков (в том числе потому, что преподавателям нужна нагрузка!). То есть первое понимание гибридной магистратуры — микс академических и прикладных элементов.

Второе понимание гибридной аспирантуры чаще определяют термином «смешанный формат». В этом случае к очному обучению (лекциям и семинарам) добавляют отдельные цифровые модули или даже массовые открытые онлайн-курсы (МООК). Но такие форматы сложно реализовать с точки зрения российских норм.

На конференции eSTARS мы говорили о том, что у нас много нормативных ограничений, поэтому получаются вот такие гибриды носорога со слоном — вместо магистратуры.

— На конференции обсуждалась тема МООК в магистратуре. Насколько это актуально,учитывая, что такие онлайн-курсы всё-таки массовые и не очень сообразуются с «индивидуальной сборкой» учебных курсов в магистратуре?

— Это актуально. У нас есть коллеги, которые изучают внедрение МООК в образовательный процесс, и есть большие исследования по этому поводу. Несмотря на некоторое сопротивление со стороны вузов и преподавателей, такие онлайн-курсы — это то, что будет давать высшее образование в будущем. Мы уже от этого никуда не уйдем.

Кто эти МООК должен предлагать и каким образом? У нас есть ведущие университеты, которые размещают свои курсы на платформах (например, на национальной платформе «Открытое образование»), и другие вузы могут ими пользоваться. Но главная проблема в том, что многие задачи, поставленные вузами, не закрываются массовыми онлайн-курсами других университетов — например, по сетке компетенций и пр.

Получается, что каждый вуз или центр компетенций, за которым закреплена образовательная программа, должен разрабатывать свои МООК. Должна расти база онлайн-курсов, чтобы было из чего выбрать.

Пока же, несмотря на то, что МООК — очень быстро развивающаяся сфера, в ней многого не хватает. И важно понять, что хороший онлайн-курс — это не та ситуация, когда человек просто записал и выложил лекции. В МООК совсем другая структура. И русскоязычную базу мы будем нарабатывать не один год.

— Онлайн-курсы ширятся и множатся. А как обстоят дела с отсевом с этих программ? Он по-прежнему высок?

— С одной стороны, изменения есть, хотя и не очень сильные. Отсев сохраняется — иногда до 90%. С другой стороны, отсев — это совершенно нормальная история для тех, кто записывается на МООК для решения своих задач, а потом, понимая, что курс им не подходит, перестают заниматься.

Но если мы говорим о вузовской среде, то здесь у нас сохраняется достаточно жёсткая история: вы должны в любом случае набрать определенное количество зачётных единиц, прослушав и сдав МООК. Если вы не сделаете этого, вы рискуете не закончить обучение. Эта административная составляющая снижает уровень отсева — курс-то нужно завершить!

А если смотреть на МООК шире, чем в рамках высшего образования, и речь о ситуации, в которой у учащегося нет особых обязательств, то высокий уровень отсева объясняется двумя вещами. Во-первых, не все задачи закрываются курсом и человек предпочитает дальше не тратить время. Во-вторых, у некоторых слушателей бывают сложности с самоорганизацией и управлением своим временем. Многие МООК основаны на асинхронном механизме — когда удобно, тогда и слушаешь. Но не у всех есть практика такого обучения.

— В докладе на конференции вы говорили о цифровых навыках учащихся. А аналогичные навыки у преподавателей исследовали? Ведь их компетенции сейчас не менее важны.

— В этой части исследования (входит в проект «Рождение российской магистратуры») мы смотрели цифровые навыки магистрантов. Аналогичные компетенции преподавателей не оценивались. Но в следующем году исследование продолжится, и мы включили в опросник преподавателей.

— Это будет самооценка или тестирование?

— Это опросник через самооценку. Преподаватели оценивают себя сами, потом их же студентов мы опрашиваем, тоже полагаясь на самооценку. Затем смотрим, есть ли мэтчинг (насколько результаты согласуются между собой). Потому что преподаватели могут оценивать те аспекты, которые они вели у магистрантов, одним образом, а студенты — оценивать полученные навыки совсем иначе. Важно понять, где наибольшие разрывы. Пока мы не можем провести тестирование цифровых навыков преподавателей, поскольку это административная задача, а у нас социологический заход.

— Поговорим о большом проекте «Рождение российской магистратуры». Это будет своего рода энциклопедия магистратуры?

— Да. У нас идёт очень большая работа. Мы поняли, какие перед нами стоят новые задачи по исследованию этой ступени высшего образования. Нужно смотреть, какие модели магистратуры реально сложились в вузах. Пока мы знаем только, какие они бывают в принципе, но какие они на самом деле, пока не очень понимаем, поскольку у каждого вуза сложились свои собственные практики магистратуры. У кого-то они привязаны к кафедрам, у кого-то — к центрам компетенций. И мы пока не знаем, зависят ли модели магистратуры от типа вузов (лидеры, входившие в «5-100», федеральные университеты и пр.).

Мы хотим изучить на примере разных типов вузов, что сложилось внутри их моделей магистратуры, опросить учащихся и преподавателей. Планируем включить несколько блоков вопросов — не только онлайн-образование и цифровые навыки, но и цели поступления в магистратуру и многое другое. Важно, как студенты и преподаватели оценивают разные модели магистратуры, какие навыки формируются и как. Здесь будут «перекрестные» данные (сопоставление мнений преподавателей и студентов). Это большая задача на весь следующий год.

— В этом году в проекте участвовали 16 регионов и 19 вузов. В будущем число участников расширится? И если да, то за счёт кого?

— После двух пилотных исследований в марте и ноябре этого года (они проходили в Псковском государственном университете) мы поняли, что надо переделывать наш инструментарий под новые задачи, а также расширять сетку регионов–участников. Надо сфокусироваться на регионах-«середняках» (по темпам экономического развития, показателям вузов и т.д.), чтобы понять ситуацию с магистратурой.

У нас есть вузы-бенчмарки — ведущие университеты, а есть ситуация в среднем по больнице, — и между ними большой разрыв. Если, например, мы составляем выборку вузов по каким-то показателям и берём Москву, Питер, Казань, иногда ещё Томск и Новосибирск, то они уходят резко вперёд. А нам бы хотелось показать общую картину! В исследовании 2021 года будет больше вузов. Рабочий вариант — 25, но эта цифра может измениться.

Исследование по плану будет идти два года. Здесь многое зависит, как вы понимаете, от финансирования. Наш партнёр в этом вопросе — Благотворительный Фонд Владимира Потанина, который поддерживает исследования магистратуры в России. В наших исследовательских планах ещё есть несколько подсюжетов: сравнение с магистратурой в США, отраслевые магистратуры (в медицинских, спортивных, сельскохозяйственных вузах), гендерное неравенство в высшем образовании, а также качество приема в магистратуру.

— Как за рубежом выглядит «оцифрованная» магистратура? В тех же США, в Евросоюзе? В Америке наверное её вводить проще, поскольку система высшего образования гораздо менее централизованная, чем у нас?

— В России система устроена так, что большинство вузов государственные. У нас почти нет вузов, подведомственных регионам, и, таким образом, у университетов мало места для маневра. В США история с системой управления университетами изначально совсем другая. Там внутри каждого штата свои университеты, и у них отношения выстраиваются со штатами, а не с министерствами. Совсем другие отношения складываются и с рынком труда. Большинство магистратур решают определенные бизнес-задачи, выпуская специалистов для работы в конкретных отраслях. Уровень образования четко связан с уровнем дохода и качеством жизни.

Из-за этих различий сложно сравнивать вузы-лидеры России и США, и даже критерии сравнения трудно вывести. Мы сейчас собираем данные по магистратуре ведущих университетов США и ломаем голову над тем, каким образом их сравнить с российской историей.

— А европейская магистратура (если говорить обобщенно) в части цифровизации сравнима с нашей?

— Для ответа на этот вопрос надо выбрать критерии — фокусироваться ли, например, на навыках, которые дают в России и в Евросоюзе. Я смотрела рекомендации ОЭСР по цифровым навыкам, которые надо давать учащимся. Есть рекомендации вплоть до какого уровня компетенции должны быть у преподавателей и чему нужно обучать магистрантов. Компетенции расписаны по уровням. Но эта реальность отличается от нашей — у нас нормативная система не реагирует так быстро под меняющиеся требования экономики, спрос на цифровые компетенции опережает предложение в разы.

Более того, в Евросоюзе магистратура часто привязана к PhD. Есть несколько классификаторов уровня высшего образования, и по международному классификатору ISCED седьмой уровень — это магистратура (и аналоги типа специалитета), а восьмой — PhD. Они относятся к одному связанному «сюжету».

Студенты хотят «полное» образование (то есть и магистратуру), но не очень понимают, зачем, — учебные планы в магистратуре содержательно могут мало отличаться от бакалавриата (впрочем, эта тенденция постепенно преодолевается). Сейчас, правда, в России пытаются выстроить линию «магистратура – аспирантура», но пока много нормативных ограничений.

Кстати, в США уровневость высшего образования тоже другая. Уровни образования — бакалавры, магистры, masters of science или masters of arts — отличаются и внутри. Но, чтобы сравнить США и Россию по моделям магистратуры, нужно сначала содержательно проанализировать российские модели, что мы и попытаемся сделать в ходе проекта.

— У вас на IQ вышла колонка, которая идет немного против «цифрового» течения нашего разговора. Вы говорите об усталости от «цифры». Она, бесспорно, есть у преподавателей. Но и у студентов есть?

— Есть. За всеми переменами мы подзабыли про студентов, думали, что у них всё пройдёт легко с онлайн-обучением. Мы больше говорили о преподавателях, о том, что многим из них будет непросто. Но у студентов многие цифровые навыки — только пользовательские. А вот коммуникативные — сильно просели. Почему преподаватель смотрит в зуме в чёрный экран, не видит лиц учащихся? Потому что студенты не готовы включать камеры, не готовы коммуницировать, у них нет такого опыта. В итоге мы «теряем» обе стороны: студенты теряют ценность обучения (если можно и зум слушать, и обедать одновременно), а преподаватели чувствуют себя после таких лекций, как будто «каток проехал».

— То есть из-за дистанта радикально изменились отношения преподавателей и студентов?

— Да. В ходе «Рождения российской магистратуры» у нас появилась ещё идея «прощупать» мнение студентов, посмотреть, насколько образование ориентировано на них. В магистратуре многие из них понимают, какие компетенции нужны для рынка труда. Нужно также понять, зачем им магистратура, то есть нужны ли им академические навыки. Обычно мы студентов не спрашиваем, а спрашиваем только Министерство науки и высшего образования. Теперь пора собрать данные о том, чего хотят учащиеся.

— И правда, получается комплексный проект о магистратуре.

— Да. Скорее всего, у нас выйдет в следующем году первое обобщение собранных данных. Энциклопедия, том первый! Но будем ещё писать и писать. Потому что до сих пор информации о магистратуре было мало, это была terra incognita. Информации должно стать больше.
IQ