Итоги eSTARS: высшее электронное

Студентам нужны цифровые компетенции — и в жизни, и для будущей работы. Но многие вузы ещё не готовы их формировать, несмотря на форс-мажорные обстоятельства — переход на дистант в связи с эпидемией COVID-19. Развитие онлайн-форматов идет неравномерно: есть яркие лидеры, а остальные скромно «стоят в стороне». Им не хватает ресурсов, уверенности в цифровом образовании и нормативной базы. На международной конференции eSTARS, организованной НИУ ВШЭ в партнерстве с глобальной платформой Coursera, эксперты обсудили проблемы цифровой трансформации в высшем образовании.

Необходимые, но не обязательные

Цифровые компетенции — digital skills, которые сегодня считаются универсальными, формируются в вузах недостаточно, отметили на eSTARS участники сессии «Цифровая трансформация в высшем образовании: современные тенденции». Есть вузы-флагманы, но общий фон — «молчаливое» большинство. Они не очень готовы к дигитализации.

Речь об основных её аспектах. Это, например, использование приложений и сервисов, работа с большими данными, программирование, коммуникация в цифровой среде и пр. Владения этими навыками требует современная цифровая экономика и жизнь. Особенно сейчас, когда в связи с пандемией многие люди работают онлайн и цифровизация — уже не будущее, а настоящее.

Ясно, например, что без больших данных уже невозможна серьёзная наука. Использование и разработка приложений и сервисов крайне актуальны в экономике, банковском деле и фармацевтике, а программирование — в биологии, химии, физике и пр. Гуманитарные науки сплошь пронизаны цифровой коммуникацией. Пример удачной дигитализации — Центр цифровых гуманитарных исследований ВШЭ. В нём машинными методами изучают Пушкина,  Толстого, Чехова, Шолохова.

В социологии тоже бум больших данных. Развивается вычислительная социальная наука (computational social science), которая позволяет анализировать поведение человека с помощью новых способов обработки и анализа данных. Таким образом, например, искусственный интеллект научили предсказывать успеваемость школьников по их постам в соцсетях.

Однако, как ни странно, при всей нужности цифровые навыки часто приобретаются с помощью самообучения, а не в вузах. Рассмотрим, например, магистратуру. Как отметила в докладе научный сотрудник Института образования ВШЭ Дарья Щеглова, при опросе среди магистрантов разных направлений 60-70% респондентов (доля варьировалась по профилям) ответили, что их образовательная программа не обеспечивает их подобными навыками в должной мере. 

Учащихся просили оценить, насколько у них сформированы цифровые компетенции. Выяснилось, что самые оптимистичные оценки — в инженерии и технологиях (57% довольны своими навыками), а самые пессимистичные — в образовании и педагогике: лишь 46% удовлетворены своими компетенциями. Почти половина магистрантов отметили, что им не хватает навыков информационных технологий и обеспечения информационной безопасности.

Любопытно, что эти данные, полученные в рамках проекта НИУ ВШЭ «Рождение российской магистратуры», вполне соответствуют и тренду в развитых странах. В докладе ОЭСР «The Digitalisation of Science, Technology and Innovation» этого года прямо говорится, что образовательные учреждения едва ли справляются с обучением навыкам работы с данными («Many schools barely teach data analysis...»). Учащимся не хватает умений решать проблемы в цифровой среде. Не все могут её использовать в профессии. 

Между тем, цифровые компетенции входят в число мягких (гибких) навыков (soft skills), которые надпрофессиональны (среди них, например, умение решать проблемы, работать в команде, тайм-менеджмент и пр.). Без этих навыков сложно обойтись в абсолютно любой карьере. Так почему же их не замечают?

Впрочем, вопрос развития цифровых компетенций — не только и не столько к самим вузам, сколько к образовательной политике, подчеркнули участники сессии. Если конкретизировать вопрос, то он звучал бы так: почему формирование цифровых навыков в высшем образовании всё ещё считается второстепенным? Почему вузы часто не жалуют не только полноценные онлайн-программы, но даже дистанционные модули, хотя в них прямо сейчас есть острая необходимость? Для некоторых университетов дело ограничивается банальными вебинарами, видеороликами и презентациями.

Онлайн премиум-класса

Действительно, полные и структурированные образовательные онлайн-программы остаются роскошью, которую могут себе позволить только передовые университеты. Среди таких флагманов: НИУ ВШЭ, РАНХиГС, МФТИ, МЭИ, федеральные университеты — Казанский и Уральский и пр. Высшая школа экономики начала сотрудничать с Coursera ещё в 2013 году, а затем вошла в десятку мировых вузов по количеству размещённых МООК (массовых открытых онлайн-курсов). Среди российских вузов ВШЭ лидирует на Coursera и на Национальной платформе открытого образования, соучредителем которой она была.

Но таких примеров немного. По словам научного сотрудника Института образования НИУ ВШЭ Евгении Опфер, создать программы магистратуры российским университетам мешает целый ряд проблем. Опрошенные в ходе исследования эксперты подчеркивали, что для МООК, например, нет критериев качества, не все массовые онлайн-курсы предполагают итоговую аттестацию. Их трудно включать в учебный план (нужна аффилиация с вузом для решения проблемы авторских прав).

Внедрению качественного онлайн-образования препятствуют и нюансы, связанные с преподаванием. Так, у преподавателей серьёзно возросли объемы методической и консультационной работы. Вместе с тем, «нет четкого понимания, как рассчитывать нагрузку», заметила Евгения Опфер.

Есть и чисто технические проблемы. Педагоги часто вынуждены работать из дома, но оборудование не всегда на высоте. Кроме того, не все вузы готовы компенсировать «домашний» интернет-трафик преподавателей. Не удивительно, что педагоги скептически воспринимают цифровые форматы.

Но восприятие онлайн-курсов не всегда правильное и у студентов, записавшихся на них, отметили дискуссанты. Так, бывает путаница — учащийся приравнивает дистанционное образование к заочному и не считает, что нужно участвовать в вебинарах и онлайн-конференциях. Или слушатели программы рассчитывают только на краткий «курс молодого бойца», причем без аттестации.

Такие неоправданные ожидания приводят к отсеву с онлайн-программ. В то же время, многие бросают их просто в силу занятости. Студенты магистратуры и аспирантуры нередко совмещают учебу с работой, причём полный день, и могут присоединяться к занятиям только вечером. Но не все программы столь «маневренны» во времени.

А что с самой разработкой программ? Чётких методических рекомендаций нет. Хотя ясно, что онлайн-формат — это не механическая оцифровка «аналоговых» программ. Он предполагает «не адаптацию традиционных, а разработку новых видов и форматов работ», подчеркнула Евгения Опфер. Вывод понятен: нужна нормативная база, которая регламентировала бы разработку и действие онлайн-программ.

Неоцифруемое

Есть проблемы, которые для онлайн-образования пока неразрешимы. Эксперты считают, что при таких курсах «социальный клей» действует слабо — коммьюнити, если и возникают, то ненадолго. Но для студентов важно и социальное окружение, и фигура преподавателя. 

Интересный социальный эффект отметила в докладе заместитель руководителя департамента экономики и менеджмента Международного научно-образовательного центра Национальной Академии наук Республики Армения (ISEC NAS RA) Нарине Манукян. Центр предлагает аудитории полноценные программы. Но у студентов высокая вовлеченность наблюдается, в основном, на вебинарах. А на форумах и чатах она низкая. «Долгоиграющего» сообщества не возникает. 

В общем, отношения сложно оцифровать без потерь! А как быть с мышлением? 

Существуют разные его типы (есть, например, классификация американского психолога образования Говарда Гарднера), и не все они успешно совместимы с цифровой сферой. «Можно оцифровать дисциплинарный, креативный и синтезирующий типы мышления, — отметила Нарине Манукян. — Но как оцифровать этический и респектологический типы вне класса?»

При дисциплинарном типе человек осваивает, по меньшей мере, один предмет. Синтезирующий тип позволяет извлекать информацию из разных источников, креативный — открывает новые горизонты. Респектологический тип — это об уважении к другим, о терпимости к различиям. И тут педагог как раз может сыграть ключевую роль. То же касается этического типа — размышления о потребностях людей и общества. Все это не очень конвертируется в цифру.

Цифры в рост

Если с МООК есть проблемы, то отдельные цифровые компоненты обучения активно развиваются. Они стали намного разнообразнее и шире вовлекают аудиторию в обучение, говорят эксперты. Такая тенденция наблюдается с дистанционными модулями, которые разработали вузы России при поддержке Фонда инфраструктурных и образовательных программ (ФИОП) Роснано. Ведущий специалист по дистанционному обучению «eNANO» (создана по решению ФИОП) Олег Мерецков выделил главные тренды развития цифровых модулей в составе образовательных программ.

Во-первых, повышается асинхронность обучения: студенты предпочитают учиться в удобное время и в удобном для них месте. Причина нередко проста: занятость, совмещение работы с учёбой. Таким учащимся нужно мобильное, маневренное образование.

Во-вторых, в дистанционных модулях теперь задействованы больше каналов восприятия. Помимо зрения, сильны аудиальные и тактильные компоненты. Так, учащимся предлагают 2D- и 3D-симуляторы тех или иных процессов, а это уже физические ощущения. Такой эффект погружения повышает вовлеченность в учебу.

В-третьих, стало больше практики: от выполнения расчётных задач и до виртуальных тренажёров. Учащиеся, к примеру, работают с электронным микроскопом или с симулятором производственной линии фармпрепаратов. В-четвертых, все больше программ дают не только знания, но и умения и навыки. Чего же ещё и желать?

Трудоёмкость и продолжительность дистанционных модулей растёт — просто в силу их совершенствования. Но это было ещё до пандемии, которая, конечно, тоже стала триггером цифровых трансформаций образования. Эти перемены — живой процесс, пока трудно делать выводы. Но ясно, что электронное обучение будет востребовано, причём у разных аудиторий. Важно, чтобы оно было качественным.
IQ