26 декабря 2022
Недоступность образования, нехватка знаний, архаичное содержание обучения, скудная школьная среда со слабым преподаванием и оснащением кабинетов — всё это разные аспекты образовательной бедности. Она мешает накоплению человеческого капитала, сковывает экономическое развитие и стимулирует воспроизводство неравенства. Что это за явление и как с ним быть — разбираемся с помощью исследования учёных Института образования НИУ ВШЭ.
Публикация в рамках совместного спецпроекта IQ.HSE и Стратегического проекта «Неравенство» Института образования НИУ ВШЭ.
Существуют разные трактовки этого понятия. Если обобщить, то это семейные и институциональные условия, сокращающие доступ к образованию и провоцирующие дефицит знаний. В таких обстоятельствах сложно (хорошо) учиться, приобретать навыки, востребованные экономикой, социализироваться и развивать свои способности. Образовательная бедность препятствует формированию человеческого капитала, блокирует социальный лифт и вносит вклад в воспроизводство социально-экономического неравенства.
Во-первых, образовательная бедность — это невозможность получить образование. Например, у семьи нет средств, школа находится слишком далеко и пр. Во-вторых, это недостаточный уровень знаний — ниже минимума, нужного для социальной интеграции и самореализации человека. В-третьих, это плохое образование — низкое качество преподавания, архаичные программы и педагогические практики, способствующие неуспеваемости. В-четвёртых, это скудная образовательная среда в школе, со слабой материальной оснащенностью, низкой скоростью интернета и пр.
В целом данный концепт может включать бедность семей учащихся, исключающую доступ к качественному образованию, бедность школ и региональных систем образования, снижающую качество обучения, а также слабые знания и нехватку современных компетенций. Иными словами, образовательная бедность — это и набор условий, мешающих обучению, и характеристика школьных достижений.
Первыми его использовали в конце 1990-х годов итальянский эксперт по экономике образования Даниэле Кекки и немецкий социолог Ютта Альмендингер. Оба понимали под этим термином неприемлемо низкий для данного общества уровень образования. В данном случае образовательная бедность — не синоним плохого образования, а уровень знаний ниже того порогового значения, которое позволяет интегрироваться в общество (порог в каждой стране — свой).
Рассуждая об образовательной бедности, Кекки и Альмендингер обращаются к идее государства всеобщего благосостояния, где образование — неотъемлемая часть социальной политики. Их теоретическая рамка — концепция возможностей (capabilities approach) индийского экономиста Амартии Сена. Он видел в бедности депривацию, лишение возможностей для реализации своего потенциала (capability deprivation). Добавим, что, поскольку образование влияет на доходы, его нехватка мешает достичь благосостояния.
Да, такого подхода придерживается, например, индийский экономист, специалист по неравенству в образовании Яндхьяла Тилак. Опираясь на концепцию Амартии Сена, он понимает под «бедностью» в образовательном плане большую долю детей, которые не ходят учиться или не заканчивают школу, низкую успеваемость, невысокий уровень образования граждан и пр. Этот подход разделяет и Европейская комиссия.
Образовательная бедность может быть проявлением образовательного неравенства, выраженного в плохих условиях для обучения и отсутствии у семьи доступа к качественному образованию. И всё же давайте уточним. Социологи, развивая идеи Кекки и Альмендингер, подчёркивают, что, в отличие от образовательного неравенства, указывающего на разницу возможностей (opportunity), образовательная бедность говорит о неравенстве условий (condition). В меритократических обществах, поддерживающих справедливую конкуренцию, образовательное неравенство считается допустимым в определённых масштабах. А вот образовательная бедность — уже неприемлема, тут нужно вмешательство со стороны государства. Детям необходимо обеспечить возможность учиться.
В первом случае важно обеспечить справедливые условия для получения образования всем социальным группам. Среди таких мер, например, минимизация школьной селекции (отбора учеников), выравнивание стартовых условий (скажем, за счет хорошей подготовки в детском саду).
Во втором случае работает логика социальной политики: меры предназначены для тех, чьё образование ниже всего. Как и в случае с борьбой с монетарной бедностью, вводится свой минимум — социокультурный.
Но даже на фоне роста государственных вложений образовательные системы могут укоренять неравенство. И сам факт посещения школы, особенно в развивающихся странах, часто не равнозначен обучению. По сведениям Всемирного банка, даже после нескольких лет обучения миллионы школьников не имеют базовых навыков в грамотности и счёте. Иначе говоря, не каждый год в школе дает прирост знаний. Ясно, что мало добиться территориальной доступности учреждения образования и его посещения (schooling). Надо обеспечить и реальное обучение (learning).
Верно. Это демонстрируют, например, результаты PISA — международной программы по оценке достижений учащихся (под эгидой ОЭСР). Она измеряет знания 15-летних школьников (естественнонаучную, математическую и читательскую грамотность). Считается, что PISA отражает современные представления о компетенциях для жизни в меняющемся мире. Низкие результаты по странам говорят о дефицитах компетенций, на которые надо обратить внимание. Это, например, неспособность школьников достичь следующего уровня грамотности по чтению, математике и естественным наукам в PISA . Причём образовательно бедными будут прежде всего те, кто не умеет читать и понимать тексты на базовом уровне. Подобное образование может привести к безработице или получению мизерной зарплаты.
В такой среде дети лишены возможностей качественного обучения, что выражается в отсутствии хорошего преподавания и современных учебных материалов. Учителя могут быть слабо подготовлены. В школе может быть старое оборудование, мало лабораторий, плохой интернет. В ней отсутствуют кружки (нет внеурочной деятельности).
Возможны и дефициты в программах обучения. Сейчас очевидно, что освоения в школе традиционного набора предметных знаний уже мало. Важны и «мягкие» навыки (умения общего характера, нужные во всех профессиях). Во многих развитых странах учебные программы уже дополнены заданиями на развитие навыков мышления — критического, креативного, а также социально-эмоциональных навыков. Это значимо для качества человеческого капитала.
Все зависит от подхода. В системе Кекки и Альмендингер главные индикаторы — это аттестат об образовании и сам достигнутый уровень образования. В других системах это может быть уровень грамотности, итоги PISA , сам факт обучения в школе, индекс образовательной бедности (из 4–5 индикаторов, касающихся школьного контекста, местного сообщества и пр.). Единого измерителя нет.
В России высокий охват начальным и средним образованием, умеренная степень территориальной депривации, небольшая доля учащихся, которые бросают школу и не получают аттестатов (подавляющее большинство заканчивает либо техникумы и колледжи, либо 11 классов.) Похожие оценки даёт и Всемирный банк. Но значим весь диапазон показателей: насыщенность образовательной среды, доступность сервисов, качество образования, внеурочная деятельность.
Данные федерального статистического наблюдения (ФСН) показывают, насколько различны условия для обучения в разных регионах страны. Существует разница в образовательной инфраструктуре, финансировании школ, оплате труда педагогов и пр. По ряду показателей лучшие школы отдалённых областей всё ещё менее благополучны, чем самые депривированные школы европейской части страны.
По данным ФСН и «Мониторинга экономики образования» НИУ ВШЭ, региональные расхождения в наличии в школах лабораторий по физике, химии, биологии, а также мастерских превышают 60 процентных пунктов. Есть различия между территориями, городскими и сельскими учебными заведениями — и в опциях углубленного изучения предметов, консультаций у школьных психологов и социальных педагогов и пр.
Образовательные результаты школ тоже заметно неоднородны. Международные исследования выявили серьёзную долю российских школьников с невысокой функциональной грамотностью (умением применять знания для решения жизненных задач). Так, в PISA 2018 года минимального порога хотя бы по одному из видов функциональной грамотности не добилась почти треть учащихся. А 12 % не достигли его по всем трём предметным областям. Наша страна держится на среднем по странам ОЭСР уровне по математике. Но по чтению и естественным наукам есть некоторое проседание.
Доступность дополнительного образования тоже варьируется по территориям. С увеличением размера населённого пункта растёт доля детей, участвующих в кружках в школе и вне её. И наоборот, чем меньше город/село, тем ниже доля ребят, посещающих дополнительные занятия.
В сёлах выше доля получающих дополнительное образование только в школе, что связано с ограниченным доступом к инфраструктуре внешкольного образования. По сути, сельские ребята не имеют равных с городскими опций для развития талантов с помощью дополнительного образования.
Это важное дополнение к оценкам неравенства условий и результатов. В образовательной политике фиксация неравенства (в кадрах, технологиях, оборудовании школ и развитии разных территорий) расценивается как неизбежность, присущая большой стране, и потому не стимулирует решения вопроса. Концепт и измерение образовательной бедности могут создать систему сигналов о проблемных зонах. Это позволит адресно наполнять школы ресурсами.
В отношении неравенства образовательных результатов ситуация сложнее. С одной стороны, соответствующие показатели российского образования не выглядят драматично на фоне средних по странам ОЭСР. С другой стороны, толерантность к такому типу неравенства в России остаётся. Поэтому, возможно, стоит использовать не индексы неравенства, а показатели доли учащихся и школ, не достигших порогового уровня качества образования. Такой шаг сделан в федеральном проекте «Современная школа» национального проекта «Образование», в котором предусмотрена поддержка неуспешных школ.
Актуально и определение образовательной бедности, фиксирующее разрыв между формальными показателями обучения и реальным качеством знаний, влияющим на самореализацию человека. Нужна принципиально иная оценка результатов учащихся, выраженная не только в школьных аттестатах, баллах ЕГЭ и количестве зачислений в вузы, но и в реальных шансах на экономический, социальный и личностный успех.
IQ
