Интервью на eSTARS: «Учащимся не хватает навыков самоорганизации»

Уровень самостоятельности и дисциплины российских студентов не самый высокий. Недавние исследования показали, что это одна из проблем перехода на дистант. Выводы учёные представили на секции «Социология онлайн-обучения» международной конференции eSTARS, состоявшейся в Высшей школе экономики в партнёрстве с глобальной платформой Coursera. О том, как учащиеся тренируют характер, педагоги перестают быть трансляторами, а «удалёнка» испытывает всех на прочность, в интервью IQ рассказала модератор секции, научный сотрудник Центра социологии высшего образования Института образования НИУ ВШЭ Ульяна Захарова.

— Ученые, выступавшие на секции, оценивали влияние вынужденного ухода в онлайн на студентов и преподавателей. Вы как человек «в теме» услышали что-то новое, неожиданное?

— Правильнее сказать о главном выводе из услышанного. Для меня он в том, что все мы занимаемся одними и теми же вопросами и расставляем одинаковые акценты. Российские и зарубежные участники, говорили, как сложно было стартовать в пандемию, как важно внимание к регионам или университетам со слабым развитием технологий. Все рассматривают отношение к дистанту, эффекты, которые, возможно, проявятся, когда пандемия закончится, проблемы личностного благополучия, коммуникаций в группе.

То есть интересуются не только технологическими, но и человеческими — социально-психологическими аспектами нашей новой жизни. Более того, секция «Социология онлайн-обучения» объединила исследователей из различных предметных областей, интересующих одними вопросами.

Такое единство обнадеживает. Когда учёные с разными взглядами и подходами бьют в одну цель, можно надеяться прийти к хорошим результатам и понять ситуацию лучше, чем если бы каждый работал над своей темой.

— Интересно, что выводы учёных порой получаются полярными. Это потому что с начала пандемии прошло не так много времени и исследования находятся скорее в процессе?

— В социологии многое зависит от того, как мы смотрим на предмет, кого, в каком количестве и в каких условиях наблюдаем. Поэтому изучение пандемии или отношения к технологиям, на мой взгляд, и даёт противоположные оценки. Например, по одним результатам, студенты рады, что технологий стало больше, а по другим подтверждается, что они ждут конца карантина, желают вернуться в аудитории и общаться очно.

Кто прав, кто нет, категорично не скажешь. Не только потому, что пандемия ещё продолжается, а потому что мы изучаем неоднозначный и сложный объект — человека. Отмечу, что на секции среди прочих были представлены исследования, проведенные ещё до пандемии, так что их применимость к текущим реалиям требует определенных корректировок.

— Какие основные проблемы вскрыл резкий переход на дистант?

— Первая связана с компетенциями владения цифровыми образовательными технологиями, причем как преподавателями, так и студентами. Вторая — методическая — как теперь строится учебный процесс и достигаются его результаты в ситуации, когда самостоятельная работа студентов стала занимать чуть ли не 100 процентов всей дисциплины.

Третье — качество интеграции цифровых технологий в учреждениях образования. Про «цифру» мы говорим давно, запускаем разные проекты, получаем финансирование, обучаем людей. И вот разразилась пандемия и задаётся вопрос: если она так сильно ударила в плане компетенций, инфраструктуры, готовности, то окупились ли вложенные инвестиции?

Четвёртый аспект — благополучие, баланс жизни и работы. Касается он и студентов, и преподавателей, хотя чаще говорят о последних — ограничение контактов с коллегами, необходимость совмещать преподавание с семейной жизнью, утрясать какие-то хозяйственные хлопоты и прочее.

— На eSTARS Вы с соавтором Ксенией Вилковой представили итоги работы «Субъектность студентов в условиях очного и дистанционного обучения: взгляд преподавателей». Это к проблеме номер два?

— Да, исследование соприкасается с ней. Мы решили посмотреть, насколько у студентов развиты характеристики, позволяющие самостоятельно учиться, уметь извлекать пользу из сложившейся ситуации, добиваться успеха, и спрашивали об этом людей, которые могут оценить это наверняка — их преподавателей.

Разговоров о том, что учащимся не хватает навыков самоорганизации, много. Пандемия выявила, что проблема есть и тормозит учебный процесс нового формата наряду с техническими моментами, недостатком общения, ростом чувства одиночества, тревожности.

— На какие данные вы опирались?

— Использовались данные совместного проекта Института образования и департамента социологии НИУ ВШЭ «Трансформация работы преподавателей российских университетов в условиях цифровизации».

В настоящее время в нём две волны: первая — ноябрь–февраль 2018–2019 годов, вторая — апрель–май 2020-го. Мы взяли материалы обеих. Это интервью с 27 преподавателями естественно-научных и гуманитарных дисциплин из 12 вузов — участников Проекта 5–100 и программы «Опорные университеты».

— Судя по опросу нижегородских студентов, результаты которого озвучили на конференции, почти каждый четвёртый считает, что дистанционному обучению мешают недостатки их наставников — плохая техническая грамотность и отсутствие желания адаптироваться к новому. Самое время спросить, что в свою очередь о студентах думают педагоги?

— Они говорят, что удалённое обучение с ростом доли самостоятельной работы выявило реальный уровень субъектности студентов, и он невысокий. Ушло постоянное организационное присутствие преподавателей, — вскрылось, что учащийся может делать сам.

Эффективность от дистанта очень сильно связана с подготовленностью студентов: те, кто раньше плохо успевал, после онлайн-обучения, по словам одного из участников интервью, «выйдут практически никакими».

С другой стороны, тот же онлайн учит самостоятельности, в самоизоляции появился запрос на умение организовывать свою учёбу, вовлекаться в неё, контролировать.

— А чему ситуация учит педагогов?

— Некоторые поняли, что нужно менять подходы. Это произошло либо из-за осознания непродуктивности традиционных методов, либо потому, что увидели, как студенты могут действовать в новых реалиях.

Воспринявшие карантин как время личностного развития и профессиональных опытов, стали экспериментировать с формами преподавания — внедрять активности, требующие большей субъектности учащихся, например, задания на взаимное оценивание или проектные работы. Даже те, кто не хотел бы глобальных перемен, признаются, что в будущем готовы попробовать максимально обеспечить студентам формат самостоятельных занятий.

— Но есть и те, кто не готов. Что тогда остается студенту?

— Взять себя в руки, понять, что нужно двигаться в определённом направлении и делать больше, чем предлагает преподаватель. В противном случае, можно потерять интерес к предмету, переключиться на другие занятия, либо распрощаться с учёбой, потому что сейчас у нас действительно непростой период.

— Можно ли сказать, что низкая самоорганизованность — это национальная черта российских студентов?

— Не могу такого утверждать по исследованиям, но есть гипотеза, что в наших массовых университетах процесс выстроен так, что в центре его по большей части преподаватель, а студенты играют скорее пассивную роль. Они выполняют «домашку», но это свойственно студентам не всех направлений подготовки, не всем курсам, и сами задания могут не способствовать развитию субъектности, например, когда просто требуется решать задачи по аналогии с теми, что пройдены в аудитории.

В других странах, чаще всего упоминают США, есть вузы, где студенты заняты освоением материала существенную часть внеучебного времени, а преподаватели выступают наставниками, консультантами, тьюторами. Уровень субъектности обучающихся высок, они приходят с собственными задачами, понимая, что университет предоставляет возможность, поэтому активно трудятся. Когда говорят, что российским преподавателям нужно стать подобными тьюторами-наставниками, думаю, игнорируют тот факт, что это предъявляет высокие требования к субъектности самих студентов.

— Метод вашего исследования — анализ интервью — не предполагает большой выборки. Можно ли проверить выводы на количественных данных, и вообще, думаете ли развивать тему дальше?

— Об аналогах таких работ на количественных данных мы не слышали. Что касается самой темы, то она глубокая. Мы старались выдержать контекст субъектности студентов — субъектности преподавателей — организации учебного процесса. Эти три элемента как бы собираются вместе и формируют систему. В дискуссии на секции коллеги из ННГУ обратили внимание, что есть четвёртая составляющая — административная.

Треугольник «администраторы–преподаватели–студенты» должен быть как-то уравновешен. Понятно, что сейчас кризис, вряд ли система функционирует хорошо, но осознать, что в ней не два, а три элемента, крайне полезно.

Что до продолжения исследования, то в какой-то степени оно не первое и не последнее для нас. Ксения Вилкова занимается вопросами саморегуляции студентов и эффективности соответствующих интервенций в онлайн-обучении. Я изучаю трансформации преподавателей и стратегии администраторов в контексте интеграции цифровых технологий в высшее образование. В данной работе мы совместили свои интересы и, надеемся, дали другим исследователям идею для дальнейших поисков.
IQ