31 октября 2019
Российская аспирантура, которая не так давно перешла к модели структурированных программ, снова на распутье. Что лучше: эта модель или традиционная — наставничество? И каков должен быть статус аспиранта: молодой ученый или «возрастной» студент? Что об этом думают преподаватели, занимающиеся научным руководством аспирантов, рассказала Наталья Малошонок в докладе на X Международной конференции исследователей высшего образования.
Российская аспирантура находится в кризисе из-за недофинансирования и неопределенности стратегии ее развития. Перемены, которые в ней произошли с 2013 года, не привели к существенному повышению ее эффективности — например, по числу защит. «По данным Росстата, в 2017 году на выходе из аспирантуры диссертацию защитили только 13%, а в прошлом году еще меньше — 12%», — отмечает Наталья Малошонок.
Многие учащиеся по-прежнему рассматривают аспирантуру лишь как «ускоритель карьеры» и трудоустраиваются вне академии. Возникает вопрос: для кого работает аспирантура, если не для академии? И эффективна ли она в качестве «инкубатора» молодых ученых?
Проблема, несомненно, не только в невысоком качестве набора, плохом научном руководстве и недостаточной финансовой поддержке аспирантов. Что, собственно, с аспирантурой произошло?
В 2012 году был принят, а с 2013 года вступил в силу новый закон «Об образовании в Российской Федерации», который закрепил за аспирантурой статус третьей ступени образования (ранее она считалась послевузовским, профессиональным «апгрейдом»).
От модели наставничества — с минимумом учебной нагрузки, формированием узкопрофильных навыков для академической работы и контролем прогресса аспиранта лишь со стороны научного руководителя — аспирантура перешла к модели структурированных программ.
Фактически она стала «аспирантурой полного дня» — образовательная компонента усилилась. Контроль над аспирантом распределился между несколькими специалистами. А набор прививаемых ему навыков расширился — среди них появились универсальные (работа в команде, планирование и пр.). Что, в принципе, аспирантам на пользу, учитывая, что многие из них часто строят карьеру вне науки.
Наконец, стала необязательной защита диссертаций. Выпускники могут просто получить диплом с квалификацией исследователя (или преподавателя-исследователя).
Эти изменения аспирантуры были восприняты научным сообществом неоднозначно.
Представители РАН неоднократно выступали за возврат к старой модели и подчеркивали, что аспирантура должна быть «только научной». Как новая ступень образования она «не открывает аспирантам путь в науку», отмечал президент Академии наук Александр Сергеев, призывая сократить число аспирантов и вернуться к «системе подготовки научных кадров». Ту же позицию занял и глава ВАК Владимир Филиппов, говоря о том, что защита диссертации должна вновь стать обязательной для успешного окончания аспирантуры.
Но что думают обо всем этом преподаватели, которые непосредственно занимаются научным руководством аспирантов?
Директор Центра социологии высшего образования НИУ ВШЭ Наталья Малошонок с помощью анкет и качественных интервью опросила педагогов Высшей школы экономики и Нижегородского государственного университета, которые одними из первых внедрили структурированные аспирантские программы. Преподавателей просили высказаться по тем трем пунктам, которые, собственно, и разделяют две модели аспирантуры. Это объем учебной нагрузки (как много учим?), контроль прогресса аспиранта (кто наставляет?) и формируемые навыки (что на выходе?).
Традиционная модель, о возврате к которой говорят академики, строится по образцу немецкой модели подготовки научных кадров. В ней аспиранта курирует наставник — научный руководитель, который, контролируя работу своего подопечного над диссертацией, передает ему знания и навыки. Судьба диссертации, да и всей научной карьеры во многом зависит от отношений между «мастером» и «учеником».
В модели структурированных программ аспиранты посещают много курсов, и руководителей у них может быть несколько (каждый действует в соответствии со своими компетенциями). Учащиеся получают более широкий набор компетенций и застрахованы от неудачного единоличного руководства ими. Этой модели придерживаются США, Испания, Швеция.
В то же время, в ряде европейских стран — например, в Германии, Австрии, Польше, Италии и Норвегии — структурированные программы сосуществуют с наставничеством.
Переход к структурированным программам — глобальный тренд. По данным ряда исследований, они больше удовлетворяют экономическим потребностям стран в развитии конкурентоспособности и человеческого капитала, то есть знаний и навыков.
Количественная часть исследования Натальи Малошонок показала, что между преподавателями нет консенсуса в том, что считать идеальной моделью аспирантуры.
Самый дискуссионный вопрос, причем не только среди преподавателей, но и среди аспирантов и административных сотрудников, — доля учебной нагрузки. Так, 43% респондентов — за ее минимум в аспирантуре. На другом полюсе — около трети (32%) респондентов. Это те, кто за «продвинутые курсы по специальности/методологии исследования/педагогике» для аспирантов. Оставшаяся четверть опрошенных не определилась с ответом.
За распределенный мониторинг прогресса аспирантов высказалась половина (51%) респондентов. Они убеждены, что кафедра, департамент, факультет должны периодически контролировать, как аспирант справляется со своим индивидуальным планом. Вдвое меньше (24%) тех, кто возлагает ответственность за аспиранта на одного только научного руководителя. И столько же — четверть — колеблющихся.
Сторонников узкопрофильной подготовки в аспирантуре и тех, кто за более широкий спектр компетенций, — примерно одинаковое количество: 42% против 39%. И еще 19% не определились.
И, наконец в ответе на главный вопрос: какая аспирантура предпочтительна — преобладают сторонники структурированных программ: их 40% против 29% приверженцев наставничества. И 31% предлагают комбинировать две модели.
Получается, что по главным вопросам, связанным с аспирантурой, довольно много — от одной пятой до почти одной трети — людей занимают промежуточную позицию, окончательно не склоняясь ни к одному из вариантов.
В качественных интервью представлена аргументация этих точек зрения.
Необходимость образовательной нагрузки респонденты мотивировали тем, что аспирантов нужно доучивать («они таких простых вещей не знают, что ах»), развивать эрудицию и общую культуру. Все это, по словам респондентов, помогает профессионально расти.
При этом, однозначного представления о том, каков должен быть формат и даже содержание курсов для аспирантов, у университетских преподавателей нет. Кто-то за глубокое погружение в специальность, а кто-то за лекции, расширяющие кругозор. Многие подчеркивали, что актуальны лишь продвинутые курсы («концентрированные», спецкурсы и пр.), которые дают знания на новом уровне.
В то же время, респонденты говорили, что такие курсы часто ресурсно не обеспечены. Не все вузы могут «квалифицированно дать какие-то предметы». Да и преподавательские ставки для проведения таких курсов часто не добавляются.
Сторонники минимума образовательной нагрузки в аспирантуре подчеркивали:
Учебные курсы не должны быть «обязаловкой». Они могут прослушиваться по желанию или по необходимости. «Человек чувствует, что у него не было курсов по таким-то дисциплинам, ему в лаборатории трудно разговаривать с людьми, он не понимает терминов и ему непонятно, как строится эксперимент, чтобы он мог выбрать и получить какой-то короткий интенсив по определенному курсу», — поясняет информант.
Знания и навыки можно получить с помощью альтернативных образовательных форматов: конференций, летних школ и пр.
Посещение курсов идет в ущерб исследованию: «Иногда эта учеба отнимает огромное количество времени <...> у диссертации».
Дополнительная учебная нагрузка меняет статус аспирантов: обязательные курсы ставят их в положение «учеников». А в итоге аспиранты не воспринимаются сотрудниками кафедры как коллеги, молодые исследователи.
«Сейчас, скорее, есть элемент школярства и отношение [к аспирантам] все же как к обучающимся в слишком большой степени», — поясняет информант.
Распределение контроля над аспирантом бывает двух видов: либо у него несколько «параллельных» научных руководителей, либо это один «шеф» и несколько консультантов. Есть смысл в том, чтобы разные люди отслеживали разные аспекты диссертационной работы аспиранта — в соответствии со своими компетенциями.
Как отметил один из респондентов, «в идеале, конечно, надо было бы разделить абсолютно интеллектуальную — научную — и организационную вещь [между двумя научными руководителями]». Один бы контролировал содержательную часть исследования, а другой помогал устроить статью в журнал или искать рецензентов. Ну и, конечно, несколько кураторов нужны, если аспирант занимается междисциплинарным исследованием.
Оппоненты идеи распределенного руководства подчеркивали, что коллективная ответственность часто оборачивается коллективной безответственностью. К тому же аспирант, как взрослый человек, не нуждается в дополнительном контроле.
Цель аспирантуры — передача научных знаний, формирование исследовательских компетенций, считает часть респондентов. Так, надо знать основные теории и уметь ими пользоваться, формулировать и решать задачи, анализировать данные и пр. Важно также умение писать текст и выступать. «Плюс он должен вписаться в научное сообщество», — добавляет информант. А другой резюмирует: «Единственная компетенция, которая должна быть, — это быть способным к научной работе».
Приверженцы этой точки зрения считают результатом учебы в аспирантуре диссертацию или опубликованные статьи. Именно они говорят о том, что аспирант состоялся как исследователь. «Вкладом в прогресс общества является та наука, которую он [аспирант] открыл, изложил, выложил на стол, и люди пользуются», — поясняет информант. Кроме того, именно на защите аспирант демонстрирует компетенции, нужные для карьеры в академии: «умение держать удар», грамотно вести полемику и пр.
Противоположная позиция состоит в том, что аспирантура — по факту, кузница кадров не только для академии — должна давать широкий набор умений. На выходе из аспирантуры должен сформироваться «специалист высокого уровня» с универсальными навыками.
«Пусть он [учащийся] не защитит диссертацию, но у него должен быть навыки критично относиться к действительности», — говорили сторонники этого взгляда на аспирантуру. И отмечали, что важны также умение работы в команде, целеустремленность, управленческие навыки, планирование, креативность — то есть все то, что пригодится в самых разных профессиональных областях.
Значительная часть преподавателей голосует за сочетание двух моделей аспирантуры и не может выбрать идеальный вариант.
Результаты исследования могут объясняться «аномией» (неопределенностью) в сфере аспирантской подготовки, полагает Наталья Малошонок. Эта неопределенность связана с «незавершенностью переходного периода» и с тем, что ключевые приоритеты российской аспирантуры четко не сформулированы. Как отмечает исследовательница, «только сейчас многие аспирантские программы заканчивают переход к новой модели аспирантуры и начинают выпускать первых выпускников, проходивших подготовку на аспирантских программах нового типа». Поэтому результаты реформы пока сложно оценить в полной мере.
При этом ясно, что неоднородность мнений преподавателей о целях подготовки в аспирантуре может снижать эффективность самой этой подготовки. Просто нет понимания, какие образовательные результаты нужны.
Таким образом, цели российской аспирантуры требуют «либо ясного проговаривания для научных руководителей, либо корректировки с учетом реального трудоустройства выпускников аспирантуры и запроса рынка труда на обладателей ученых степеней», заключает исследовательница.
IQ
