Обмен знаниями между работниками повышает эффективность каждого из них. Организация становится более продуктивной, а, следовательно, и более успешной. Эту простую истину можно видеть в действии где угодно, только не в российских школах.
Между тем, учителям подобный «коллективный разум» весьма помог бы: сэкономил время на поиск информации, позволил бы быстрее найти новые подходы к передаче знаний что, возможно, привело бы к рождению оригинальных идей. В конечном счете качество образования выиграло бы. Корпоративные, «менеджерские» технологии активизации профессиональной дискуссии педагогов рассмотрены в статье группы ученых Высшей школы менеджмента СпбГУ – доцента кафедры организационного поведения и управления персоналом Татьяны Андреевой, старшего преподавателя кафедры государственного и муниципального управления Анастасии Голубевой и аспирантов Анастасии Сергеевой и Ярослава Павлова («Обмен знаниями между учителями средних школ: факторы, влияющие на его интенсивность», журнал «Вопросы образования» № 2, 2013 г.).
Школы в принципе плохо делятся знаниями и опытом, отмечают авторы в теоретической части статьи. В российских школьных коллективах инструменты обмена успешными методиками и навыками, несомненно, существуют, но не всегда работают.
Так, методические объединения на уровне школы, в рамках которых учителя одной или смежных специальностей должны регулярно обмениваться опытом, нередко «эволюционируют» в средство контроля. Педагогические семинары (районные, городские) и открытые уроки в школе зачастую превращаются в «показательные выступления», за которыми редко можно увидеть ежедневную практику и индивидуальность учителя. В то же время на обычные, рутинные уроки педагоги крайне неохотно приглашают коллег.
Собрания и интернет-дискуссии учителей тоже дают мало пользы в смысле обмена знаниями. Обсуждения в педагогических блогах и форумах часто перерастают в «жалобы на жизнь учителей». Так или иначе, все это, скорее, лишь имитации обмена знаниями, чисто формальный «коллективный разум». Во всяком случае, о плодотворном профессиональном взаимодействии учителей, которое вывело бы школу на новую ступень развития, речи тут нет.
По мнению авторов, методический диалог между педагогами блокируют три фактора:
В условиях «типичной школьной организационной культуры» надо сначала устранить эти барьеры, а потом – повышать мотивацию к обмену знаниями, отмечают эксперты.
Лучше всего учителя профессионально взаимодействуют в школах, для которых характерны следующие особенности:
Анкетирование петербургских учителей осенью 2011 года подтвердило эти теоретические положения.
Любой поступок, в том числе в профессиональной жизни, вырастает из мотивации. Внутренняя мотивация связана с получением удовольствия от процесса и содержания деятельности, внешняя – с ожидаемыми выгодами, поощрениями и «бонусами» извне.
Укрепить внутреннюю мотивацию к обмену знаниями довольно сложно – разве что создать благоприятную социальную среду. Она подразумевает доверие, признание автономии сотрудника, открытость и свободу от уничижительной критики, поясняют авторы статьи. Внешняя мотивация легче поддается влиянию – тут существуют такие инструменты как премия, повышение по службе, официальное признание и пр.
Авторы исследования формулируют свои главные выводы:
Повышать автономию сотрудника, отвечают на этот вопрос авторы статьи.
Это означает предоставление учителю свободы в выборе методов работы и отсутствие жесткого контроля за его решениями и способами выполнения задач.
Однако сегодня, подчеркивают исследователи, в российской школе происходит обратный процесс. Автономность учителя все больше ограничивается возрастающим контролем со стороны проверяющих органов и директора школы. Это мешает работе в целом и обмену знаниями в частности.
Второй алгоритм «оживления» профессионального диалога – создание обратной связи, которая действует через базовую психологическую потребность человека – «потребность в причастности». Обратная связь «подкрепляет желательное поведение» человека, поскольку ближайшее социальное окружение признает его важным. Иными словами, регулярно демонстрируя учителям, что в школе обмен знаниями с коллегами считается ценным, можно косвенно укрепить внутреннюю мотивацию педагогов к взаимодействию, считают авторы работы.
Третий рецепт усиления внутренней мотивации связан с так называемым трансформационным лидерством. Оно предполагает акцент на развитии сотрудников, «креатив» – установку на использование воображения и самостоятельное мышление, создание ясной и оптимистичной картины будущего, а также влияние лидера на сотрудников через попытку быть для них образцом для подражания. По сути, здесь силен элемент корпоративного командообразования – общее видение будущего, творческое взаимодействие и пр.
Наконец, есть и кадровые решения, которые будут благоприятствовать обмену знаниями. Так, например, при найме на работу новых сотрудников имеет смысл учитывать готовность к передаче и восприятию знаний. Впрочем, уточняют авторы, в условиях российских школ с их кадровым дефицитом это, скорее, благое пожелание. Выбор осуществляет, скорее, учитель, чем учебное заведение.
Казалось бы, парадокс, но при определенных условиях прямые внешние стимулы способны ослабить внутреннюю мотивацию: «Внутренне мотивированный человек чувствует, что локус контроля его действий смещается с внутреннего удовольствия на внешние условия». Другими словами, идет переход от «Я делаю это, потому что мне это нравится» к «Я делаю это, потому что мне за это платят».
Учитывая этот потенциальный конфликт между внешними стимулами и внутренней мотивацией, следует действовать «маневренно». Чтобы внешняя мотивация положительно действовала на внутреннюю, нужно, чтобы предлагаемые выгоды были не контролирующими (не направляли поведение), а информирующими. У сотрудника должно быть ощущение, что определенные поступки ценятся, а не насаждаются организацией. В этом случае внутренняя и внешняя мотивации гармонируют.
Директор может поощрять диалог учителей, например, выплачивая им премии постфактум. При этом, уточняют исследователи, такие поощрения должны продвигать именно групповой обмен знаниями, а не выделять индивидуальную инициативу конкретного педагога. Например, при реализации успешных совместных проектов премию должна получить вся группа.
Впрочем, и моральные поощрения – «способность директора выделить и подчеркнуть выгоды совместной работы» – могут сыграть важную роль.
Для обмена знаниями учителю важно иметь личный опыт и наработанные навыки преподавания. У каждого педагога – свои тактики того, как удерживать внимание класса, как подать ту или иную тему и заинтересовать учеников. Однако проблема в том, считают исследователи, что такие знания – «неявные», и без профессиональной саморефлексии, без их осмысления учителю порой бывает трудно выявить и сформулировать свое ноу-хау.
Одно дело – передача знаний школьникам, и совсем другое – коллегам. Подходы к трансляции своего опыта явно различаются. Тут на помощь приходит андрагогика – методы обучения взрослых. Однако в наставничестве нужно избегать резких контрастов, советуют авторы статьи. Если новичка обучает наиболее квалифицированный сотрудник, им бывает сложно найти общий язык. «Суперпрофи» вечно занят, да и не всегда может объяснить тонкости работы на доступном неофиту языке.
Так или иначе, чтобы пестовать культуру обмена опытом в школах, нужны усилия управленцев. В том числе – и по развитию навыков не только передачи, но и восприятия знаний. Авторы статьи рекомендуют директорам школ проводить для коллектива тренинги по активному слушанию.
Публикация подготовлена в рамках совместного проекта журнала «Вопросы образования» и OPEC.ru
См. также:
Американские рецепты для российской педагогики
Каких оценок заслуживает образование
Не каждый год делает учащихся грамотнее
Российские ученики учатся ради школы, а не ради жизни
В подписке — дайджест статей и видеолекций, анонсы мероприятий, данные исследований. Обещаем, что будем бережно относиться к вашему времени и присылать материалы раз в месяц.
Спасибо за подписку!
Что-то пошло не так!
